知识和信息——思维结果的两个形式 思维结果的本质是思维结晶,“思维结果”不过是思维结晶的一种十分通俗的 说法而已。在上述纯思维过程中,思维运动从混沌状态过渡到确定状态,同时产生 出思维结晶。因此,思维结晶不过是运动思维的一种变态,一种静止的存在形式, 就像质量是能量的一种静止的变态形式一样,它使巨大的能量凝结为很小的质量[39]. 思维这里也是这样,大量的思维运动凝结为一个很小的思维结晶,凝结为一个很简 单的结论。我们看到在科学研究活动中有这样的情况:长期艰巨的研究最终只得出 一个十分简单的结论。但是,这个简单结论同时已包含了这一艰巨的研究过程,它 担负着这个长期艰巨的研究活动。 思维结果作为思维结晶,强调了其中包含的思维成份,这包含着的思维同时也 构成了这结晶体的实体和本体。我们把任何一种活动的结果都看成是这种活动的结 晶,是这种活动的凝结,而不单纯看成是一种结果。这样所具有的重要意义是:把 结果与产生结果的活动和过程联系在一起,而这种联系就是结果本身所具有的意义。 当结果与产生结果的过程分裂开时,结果就被看成是绝对的,这样就无法真正了解 结果所包含的涵义和意义。因此,我们对“结果”的讨论具有两个方面[40],这两 方面在思维结果中形成了两种结果(结晶)形式——知识和信息。 与思维过程相分离的思维结晶便是知识。从这个定义我们看出,无论知识怎样 与产生它的思维过程相分离,它都是思维结晶,都是从思维运动的过程中产生的, 不能与思维过程相分离。与思维过程相分离,知识就得不到理解,就不能表现出它 的意义。但是,知识确实是与思维过程相分离的,由于这种分离,每一知识外部都 包着一层相当坚固的外壳,就像鸡蛋的外壳一样。知识本身与其思维过程分离后就 不可避免地带上一层外壳。鸡蛋带着蛋壳离开鸡体,蛋壳的功能是维持鸡蛋自身的 存在。而对于知识,它的外壳却不能只是像鸡蛋壳那样纯粹是为了维持鸡蛋自身存 在的东西。这外壳是知识所直接呈现出来的部分,是一种与实质的东西相对应的表 象的东西。知识是思维者对他的思维的表达,既是表达,就有一种直接呈现出来的 东西。这种直接呈现出来的东西往往不等于知识本身,知识无疑是这直接呈现出来 的部分所包含着的东西,因而是一种内在的东西。比如“人生的意义就是有所作为” 这一知识,它直接呈现出来的部分便是从最表面的字面涵义上所了解到的东西,但 这一知识的真正涵义则是需要深刻理解的东西。这两者,即字面理解到的东西和深 刻理解到的东西,显然是不同的,而知识的实质便是那深刻理解到的东西。每一个 知识都有这两部分,就像每一个自然物都由现象和它的内在性所构成一样。因此, 我们说知识是精神事物,它与自然事物一样有现象性和内在性。这样,我们对待精 神事物就要像对待自然事物那样研究和探讨,而不单纯是学。人们对待知识的通常 做法是“学”或“学习”,其实这样不能真正理解到知识的实质。真实的做法是对 知识进行“研究”,进行全面解剖[41]. 另外,对待科学的规则[42]与对待自然的 规则[43]是一样的。科学的科学与自然的科学有相同的基本规律,与社会的科学也 具有相同的基本规律,因为它们所面对的对象都是“事物”[44]. 由于知识的上述现象此,它便掩盖了它自身的本质——思维。知识作为知识, 似乎与其思维实质完全分离,它完全“忘记”了它(知识)就是一个思维的结晶体。 这样,知识就是那直接呈现出来的东西,就是那表达的表面部分,是一句话的字面 涵义。人们对待自然事物与对待所谓知识具有一种显著的差别:对待一个自然事物 是进行研究,而对待一个知识则是学(学习)。学是什么?它与研究有什么不同呢? “学”首先是对知识的死记硬背,也就是以知识的表面来把握知识,把握知识那直 接呈现出来的部分。人们以为,把握知识所直接呈现出来的东西就是把握了知识本 身,就像一些字母,熟读熟写就算掌握了它们一样。这种学说明,知识似乎有一种 “神奇的”性质,能够“直接告诉”人们什么东西,能够直接表达出事物的内在本 质,而不像自然事物那样,它的内在本质是神秘莫测的[45]. 然而,知识能够“直 接告诉”人们什么呢?当然,如果它只是表面性的丝毫没有包含什么深刻的内在性, 那么它就可以“直接告诉”人们某种东西了。相反,如果知识除了表面所呈现的东 西以外还包含着什么东西,则这种知识就不能“直接告诉”人们什么,因为这包含 着的东西与知识所直接呈现出来的东西有差别,知识内在性的东西不能直接呈现出 来让人们不费什么心思就会懂得。因此,知识实际上并没有上述能够“直接告诉” 人们某些内在性的东西[46]的性质。一个知识为了要呈现出它的内在性,就需要解 释和表达。也就是:要说出一个抽象的命题,就要对这个命题进行充分的说明和解 释。因此,知识不仅包括知识本身,而且还包括知识的各种说明和表达,这是知识 弥补其抽象孤独性的最通常方式。知识[47]不解释其自身就不能为人了解,因为知 识并不能直接呈现出它所包含的内在性,这一内在性需要解释才能呈现出来。 一方面是解释,另一方面是理解:对于产生知识的那个头脑,对知识需要解释 ;而对于接受这个知识的头脑,对知识需要理解。因此,在知识的运动[48]中便有 这样的系统:解释—理解。这两方面是互相依赖的:解释得越充分,理解就越充分 ;同样,要理解得充分,就要解释得充分。理解是学的高级形式[49],它在知识的 解释中实现[50]. 也就是说,学的这种理解必须按产生知识的头脑对知识的解释方 式来理解知识,因为学没有找到别的理解途径。我们可以把这种学的理解称为“教 的理解”,是只有在教师的教中才能实现的理解。另外还有一种极重要的理解,可 称为“现实的理解”,是在现实中实现的理解。只有在现实中,知识才能得到真正 的理解,因为只有现实理解才是真正的理解。现实理解已不是学的理解了,学的理 解只能是教的理解,这种教的理解是一种单纯肯定的理解,只是对知识的肯定方面 的理解,因为教的目的便是要被教者接受某种知识。现实理解则不同,它对知识既 是一种肯定的理解,也是一种否定的理解。这种理解就是“研究”,它与学正相反。 知识依存于学,学也依存于知识。一个思维结晶在学者面前便表现为知识,并 且只能表现为知识。由于知识是与其思维过程分割了的思维结晶,因此,知识似乎 是绝对的,就像牛顿物理学似乎是自然界运动的绝对规律一样。这样,对知识只能 是学,只能是死记硬背或作最单纯的理解,即学的理解或单纯肯定的理解。学的目 的就是要接受知识,为达到这个目的,学就只能对知识进行单纯肯定的理解,接受 教育者的解释,理解知识的解释也就是理解知识本身[51]. 这种解释总是一种肯定 的解释,否则知识就不能得到接受。要是一个知识被认为是“错误”的,则这个知 识就不会得到接受。 然而,无论怎样,这种学怎么也达不到对知识本身的真正认识和了解,因为它 [52]不能了解在知识中所凝结的思维,它没有了解这个思维。理解这个知识并不意 味着了解这个知识中凝结着的思维,因为这种理解是一种单纯而片面的理解。这种 理解的缺陷在于:它缺乏能动性,坚执于一种理解方式和理解内容,而那些产生这 个知识的头脑则具有能动性,它并不局限于这个知识中,它知道这个知识的局限性。 对知识的真正认识的条件是:要具有同一思维,即接受知识的头脑要有与产生知识 的头脑相同的思维。也就是,必须达到知识中凝结着的思维,才能真正理解这个知 识。这样,一个知识只有在具有同一思维的头脑中才能真正得到理解。比如,产生 知识a 的头脑A ,当另一个头脑B 与头脑A 是同一思维的头脑[53]时,知识a 才能 得到头脑B 的真正理解。但这样一来,知识a 在头脑B 那里就不再作为知识而存在 了,而是作为“信息”存在。 在同一思维的两个头脑之间不存在知识的流通,只存在信息的流通,思维结晶 在这里不再作为知识,而是作为信息而存在。知识是一种现成而固化的思维结晶, 它只对应于差异思维的头脑。在差异思维的头脑[54]之间,思维结晶必须以这种现 成的固化形式存在,以知识的形式存在,以“直接告诉”的形式存在,以现成结论 的形式存在。比如,甲人见过一种现象P ,乙人没有见过,因此,甲就需要“告诉” 乙现象P 是什么样子。相反,如果乙也见过现象P ,就不需要甲来“告诉”乙了。 因此,这种“告诉”实际上是人们在未知的状态下的一种交流形式,而这种交流形 式也未能使人达到真正的认识。当乙未见过现象P 而让甲告诉他时,这种告诉也不 是乙对现象P 的真正认识,因为真正的认识是亲眼所见。一旦乙也见过现象P 时, 甲的“告诉”就毫无意义了,变得多余了。“越是没有意义的地方,越是需要语言。” [55]相反,越有意义的地方,越不需要语言。这就是信息交流,只有信息交流才是 真正的认识形式。这种认识不是来自语言的“告诉”,而是来自亲身的感受和思维。 对于知识,人们不理解时就需要解释,越是不理解,就越需要解释。这样,所要的 语言就越多。但这能实现真正的认识吗?不能。当你未能直接知道知识本身时,你 只好去了解知识的解释,而知识的解释与知识本身是两回事。我们可以把一个很深 刻的知识解释得十分通俗易懂,这样,深刻与通俗就结合到一起了。但是,深刻是 深刻,通俗是通俗,接受解释的人也只是从表面的通俗的方面来了解知识,而不是 从知识的深刻性[56]来了解知识,这不能实现对知识的真正的认识。要真正了解知 识,就必须了解知识本身,而不只是了解知识的各种解释。因此,直接了解知识本 身才是对知识的真正认识。这需要什么条件呢?需要相同的思维,需要与在知识中 凝结着的思维相同的思维。这样,真正的认识就只存在于具有“同一思维”的头脑 之间,存在于“知己”之间,“知己”之间的思想交流不再以知识的形式而是以信 息的形式进行。 所谓“信息”,在这里是指与思维过程密切联系着的思维结晶。从这个定义可 知,信息是与知识相反的,因为上述知识的定义是与思维过程相分割的思维结晶。 知识和信息作为思维结晶,都是从思维过程中产生的,因此,与思维过程相联系便 是与产生它的源泉相联系,这对于知识和信息来说是十分重要的。与思维过程相联 系使知识和信息懂得它们是怎样产生的,它们的本质是什么,它们与这本质之间又 处于什么样的关系中。知识与它的本质——思维结晶——的关系是:知识掩盖了其 本质,从而使知识自身显得是绝对的。信息则相反,它体现着它的本质,表明它自 身就是思维结晶,因为信息是思维的信息,它从思维过程中发放出来。这样,信息 就直接体现了这个思维过程和思维本身。知识是在思维过程终结或中断时产生出来 的,以“结论”的形式产生出来,它包含着整个思维过程,而这整个过程在知识那 里则有一层外壳包绕着,使这个过程被掩盖起来了。知识就是这样的东西,它包含 和掩盖着思维过程,掩盖着它的本质。“结论”就是这样,它从思维的终结处产生, 它也包含着整个思维过程,整个思维过程都在它那里消失了。这样,“结论”本身 就是一种坚固的外壳,人们只有把这层外壳剥去才能获得其中的内核[57]. 因此, 信息与知识是相反的,信息体现其本质,知识则掩盖其本质。真正的认识必须达到 它的思维,因此,信息是传播“真知”的真正形式,而知识则是传播真知的虚伪形 式。我们把思维结晶看成像自然事物那样有现象和内在性两个方面:在知识那里, 现象掩盖了其内在性,因而知识本身就造成一种假象,以为这就是真知本身;而信 息则相反,它本身正是其内在实质的体现。因此,信息是真知的真正传播形式,而 知识则是真知的虚假传播形式。 信息与知识同是思维结晶,它们有共同的内在性,它们共同产生于思维过程。 因此,信息与知识间具有密切的联系。如图: A ─a1─a2─a3─a4─a5─. ──. ──. ────>B AB是一段思维过程,这段思维过程终结时产生了一个知识,这个知识作为一个 “结论”统括了整个AB段。另一方面,这个过程中的每一点[58]都产生出一个相应 的思维结晶,这些思维结晶就是这段思维过程的信息。于是,我们看到,在AB段思 维过程中,信息是从思维过程中随机地产生的,而知识则是从AB段过程的终结地方 产生的,这里的知识包含了信息。由此可知,信息比知识更能体现这段思维过程。 对于知识,由于这段思维过程已消失在这知识中了,因此,知识是掩盖这段思维过 程的。 由上图可知,每个知识都包含着许多信息,而这些信息也是理解这个知识的关 键,因为这个知识的实质正是存在于这些信息的互相关联中。如上图,AB代表一个 知识,因此可知,这个知识是由信息a1、a2、a3、a4、a5构成的。知识既由这些信 息构成,它也可以分解为这些信息。我们平常看到的知识不仅有一个总的结论性的 表达,还包含有许多别的表达,这些表达构成了这个总的表达的展开、说明和解释。 因此,知识本身和知识的展开都是包含在一个知识中的,而知识的适当展开就是这 个知识的信息化:它把知识本身解开了,让它表露出其内部的构成因素。单纯的知 识本身很难为人们了解,知识的适当展开是极其必要的,就像人体只有解剖了才能 为人了解一样。把知识化为相应的信息,这对于知识本身和知识的流通具有重要意 义。前面说过,要了解知识,就必须达到它的思维实质,而单纯的知识本身是掩盖 这个思维实质的。而知识的信息化则使这个被掩盖了的思维实质呈现出来了,因此, 这种信息化在对知识的了解中是相当重要的。信息就是与思维实质密切联系着的思 维结晶,这种联系是怎样实现的呢?就是在思维过程的每一点都发出一个信息,这 样,思维过程有多少个点,也就有多少个信息发出。由于这种联系,信息便成为认 识的真正的传播媒介。但这是一种怎样的认识媒介呢?是“直接告诉”的媒介吗? 正相反,这种认识的真正媒介正是消除了这种“直接告诉”的作用,它的作用是引 起人们头脑中的真正思维,而这(思维)就是认识的真正源泉。信息不是直接告诉 人们什么东西,它什么也没有直接告诉,它只是引起接受这信息的头脑的思维。知 识则与信息不同,知识努力要直接告诉人们一点什么东西,如果不能直接告诉,也 要求人们作“学”的理解[59]. 思维是认识的源泉,必须进行思维才能获得真正的 认识。因此,知识企图要“直接告诉”人们的东西并不是真知,信息虽不直接告诉 人们什么,但它可引起人们头脑的思维,因此信息才是真知的真正媒介,而知识则 是一种虚假的认识传播媒介。 在这里,我们得出信息和知识对现成认识结果之传播的基本作用:信息对认识 结果的传播的基本作用是“启发”,而知识对认识结果的传播的作用则是“直接告 诉”。信息的这种启发作用意义重大,它不是从外面告诉一个头脑什么现成的东西, 而是启发这头脑,引起它的思维,让它自己获得自己的认识。因此,这里的认识是 自己的,而不是从外面给予和灌输的。信息起到启发一个头脑的作用,使这个头脑 产生出相应的思维,而思维就是认识的直接源泉,认识不过是思维的一种确定状态 [60]. 这就是信息传播现成认识结果之作用的过程和实质,它不像知识那样“直接 告诉”然而却是虚假地传播这种结果,而是启动一个头脑的思维运动,让它自己去 寻求自己的认识。因此,表面上看,信息并不传播什么认识结果,并不使这结果从 这个头脑达到另一头脑,然而实际上,它却是通过一种十分巧妙高超的方法来传播 一个认识结果,通过刺激一个头脑的认识动源[61]来达到这个目的。这种方法同时 包含着一种最重要的创造性,因为当你用“意义a ”来启发一个头脑时,这个头脑 往往会创造出与“意义a ”不同的“意义b ”,这个“意义b ”也往往比“意义a ” 更优。因此,这里就有一种“意义的增殖”,就像价值的增殖一样[62]. “意义a ” 在一个头脑里启发出一个更大、更优的“意义b ”,这样,“意义a ”在这个头脑 中[63]得到了增殖。这种启发下的意义增殖无论在科学研究中还是在人类文化的发 展中都具有十分重要的意义,从这种增殖中,我们也看到了科学研究和人类发展的 十分简单的规律性,看到了这种研究和发展的根本点。思维便是科学研究和人类文 化发展的根本点,这一根本性的东西与现存的传统科学和文化相结合,就会产生出 更大、更丰富的科学和文化。这与经济领域中的情况十分相似。活的劳动、现存的 生产资料和生产要素[64]相结合会产生出新的的更大的价值。因此,科学运动与经 济运动具有相似的规律性,它们都是一种增长,只不过科学运动注重的是一种“质” 的增长而经济运动则注重一种“量”的增长。 因此,思维结晶作为“信息”比作为“知识”更具有不可比拟的意义,一个头 脑在信息中得到的真知实际上是自己从自己那里得到的,是通过头脑自己的思维得 到的,而不是从外面所得到的。接收一个信息,就要有接收这个信息的能力和机制, 这一点也是皮亚杰的认识论所努力表明的。这样,在信息面前,头脑决不是空白的, 相反,如没有相应的头脑内容和头脑丰富性,这些信息对于这个头脑来说就没有任 何意义。当甲人向乙人表达一个思想时,如果乙的头脑没有相应[65]的思想,乙就 不可能理解和接受这个思想。最简单的是,当甲向乙说出“红色”这种单纯的现象 时,如果乙没有在现实中见到过红色这种现象,则乙无论如何也不可能理解甲所说 的这个“红色”。人们之间的语言交流实际上是一种信息交流,而不是一种知识交 流,因为知识交流是企图从外面灌输给人们一些事先没有的东西。在语言交流中, 人们不可能理解和接受他们头脑中事先没有的东西[66],人们头脑中有什么东西, 他们在语言交流中就理解和接受什么东西,而人们头脑中的东西只有人们自己的思 维才能变更。 信息交流需要同一思维的头脑,只有在同一思维的头脑之间才能实现这种交流。 当头脑A 发出一个信息时,另一头脑B 只有与头脑A 相“同一”,才能理解和接受 这个信息中所包含的思维和思想。相反,知识则是在“差异思维”的头脑之间“流 通”的思维结晶。差异思维的头脑之间不可能有真正的“相知”,知识在它们之间 流通只不过是略加填补这种差异所造成的“不通”[67]罢了,它[68]不可能把这种 “不通”完全消除。由于两个头脑之间的不通,一个头脑的思维结晶就以知识的形 式与另一个头脑发生认识交流上的联系,但这种形式也不能改变他们的不通[69]状 态。在这知识的交流形式中,一个头脑努力要“告诉”另一个头脑什么东西,而真 正的相知是用不着那么啰嗦地“告诉”的,只消一两句话,对方就已明白了。因此 说,“在没有意义的地方,就越需要语言”。知识的这种“告诉”作用企图从一个 头脑的外面灌输给这个头脑一点东西,因此,这种作用与信息的作用是完全相反的, 信息的作用是“启发”,是头脑自己给头脑本身的认识结果。 实际上,“告诉”也不能在一个“空白”的头脑那里实现,要理解和接受一个 知识,也需要一个头脑内部有一定的内容。比如像上面所作的比喻,要理解“红色”, 就要见到过红色这种现象。因此,对知识的理解和接受本身就已经要求一个具有相 应的内容物。但这种对知识的理解是怎样实现的呢?要理解一个知识,头脑本身就 要有一定的内容,头脑正是以这些头脑本身的内容为根据来理解的。在两个差异思 维的头脑中,由于理解总是以一个理解者的头脑本身的内容为根据、以自己的方式 进行,因此,理解总是一种“误解”[70]. 但是,在差异思维的头脑之间,在知识 面前,理解只能是这样。因此,对知识的理解总是一种误解,总是借助于一种“别 物”来理解。比如,人们借助于在人们头脑中存在着的某些崇高的感性形象来理解 “上帝”,说上帝就是这样的。又如,人们往往以自己的方式、自己的思想来理解 别人的话、别人的表达,而真正的理解则是“同一思维”的头脑之间的理解,只有 在它们之间才存在真正的理解。当然,在同一思维的头脑间已经没有知识存在了, 知识已经转化为信息。真正的理解只存在于信息交流中,而对于知识则只有误解。 理解总是以理解者的方式进行,理解的实质是理解者头脑中的内容对知识、对 外在事物的衡量。这些内容就像一把具有特定单位的尺子,这把尺子对事物[71]的 衡量是怎样、是多少,这个事物就会被理解成怎样。因此,对事物、对知识的理解 不能产生于一个空白的头脑中,一个头脑具有什么内容,它发生的理解就是怎样的。 因此,我们看到教授知识总是从基础开始,循序渐进。教育首先把较简单容易的东 西灌入人们的头脑中,如首先把感性的东西灌入人们的头脑中,然后再灌输较复杂 的东西,以让这些较复杂的东西通过事先在头脑中存在的东西而得到理解。